Предмет: Педагогика
Тип: Курсовая работа
Объем: 29 стр.
|
Закрыть
|
Лингвистические основы формирования орфографического навыка у младших школьников
Содержание
Введение 3
Глава 1. Лингвистические основы формирования орфографического навыка у младших школьниковна основе развития долговременной памяти 5
1.1 Орфографическая грамотность – основа правописания 5
1.2 Орфографический навык и условия его формирования 7
1.3 Роль повторений в формировании орфографического навыка 9
1.4 Значение упражнений в формировании орфографического навыка у младших школьников, их классификация 12
Глава 2. Экспериментальное исследование роли долговременной памяти в формировании орфографического навыка 16
2.1 Методики исследования уровня развития долговременной памяти, сформированности орфографического навыка и анализ результатов 16
Заключение 24
Список использованной литературы 26
Приложение 1 28
Приложение 2 29
Введение
Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена. В чем же причина?
К сожалению не все учителя понимают правильно смысл этого. Поэтому орфографическая грамотность учащихся низка из-за отсутствия сформированности орфографического навыка.
Цель: выявить уровень владения младшими школьниками орфографии и роли долговременной памяти в формировании орфографического навыка.
Для достижения этой цели мы ставим перед собой следующие задачи:
1) изучение и оценка разработанности данной проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе;
2) исследование сформированности орфографического навыка у детей младшего школьного возраста и уровня развития долговременной памяти;
3) установление взаимосвязей между сформированостью орфографического навыка и уровнем развития долговременной памяти;
4) проверить эффективность разработанной программы формирования орфографического навыка в начальной школе.
Объект исследования: школа, два вторых класса: экспериментальный (2г) и контрольный (2в).
Гипотеза: орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе, так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.
Глава 1. Лингвистические основы формирования орфографического навыка у младших школьниковна основе развития долговременной памяти
1.1 Орфографическая грамотность – основа правописания
Овладение орфографией – одна из важнейших задач изучения русского языка. Проблема орфографической грамотности волновала ученых в разные периоды.
Впервые в период грамматизма – антиграмматизма было сформировано содержание понятия «орфографическая грамотность».
Орфографическая грамотность – составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.
Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется возрастом детей и почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.
Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию, утвердилось направление учитывающее языковую природу орфографических единиц, опирающиеся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В центре обучения правописанию поставлено правило, его применение, то есть решение орфографической задачи.
1.2 Орфографический навык и условия его формирования
Как было сказано ранее, один из путей решения проблемы орфографической грамотности – это формирование орфографического навыка.
Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.
Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка.
Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.
Термин «автоматизированный следует отличать от термина «автоматический». В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнения подвергающегося автоматизации.
Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфография уделяет серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поскольку путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.
1.3 Роль повторений в формировании орфографического навыка
Как уже говорилось ранее, повторение играют очень большую роль как в развитии долговременной памяти, так и в формировании орфографического навыка.
Повторение пройденного материала, во-первых, предупреждает его забывание, позволяет восстановить забытое и, во-вторых, содействует углублению и расширению знаний, умений и навыков, делая их осознанными и прочными.
Поэтому задача вооружения учащихся действенными знаниями родного языка, задача формирования у них прочных орфографических навыков может решаться успешно только при условии, если учитель в течение учебного года систематически и умело проводит повторение изученного.
1.4 Значение упражнений в формировании орфографического навыка у младших школьников, их классификация
Знания, навыки грамотного письма осваиваются через упражнения. Именно они составляют главное содержание учебной деятельности. Неудивительно, что характер упражнений, их последовательность, интенсивность, эффективность постоянно находились и находятся в поле зрения обучающих и обучающихся.
В процессе формирования орфографических навыков, упражнение выступает как носитель содержания обучения и средство его усвоения, как способ организации и управления учебной деятельностью.
Глава 2. Экспериментальное исследование роли долговременной памяти в формировании орфографического навыка
2.1 Методики исследования уровня развития долговременной памяти, сформированности орфографического навыка и анализ результатов
Для выяснения сформированности орфографического навыка и уровня развития долговременной памяти у младших школьников были проведены эксперименты. Базой для исследования послужила школа.
Если после 3 этапа, учащиеся запоминали слова и кривая запоминания постоянно возрастала, то запомнившие
- 7-10 слов – это дети с высоким уровнем развития долговременной памяти (III);
- 5-7 слов – со средним уровнем (II);
- 1-5 слов – с низким уровнем (I).
Данные эксперимента показали, что с числом повтора растет число правильных ответов (см. Приложение 2).
«Заблудившийся рассказчик»
участники рассаживаются в круг. Ведущий определяет тему разговора. Один из участников начинает ее, а затем, следуя за случайными ассоциациями, уводит разговор в сторону. Он перескакивает с одной темы на другую, затем на третью, стремится как можно лучше «запутать» свое повествование. Затем говорящий жестом передает слово другому участнику. Слово может быть передано любому, поэтому за ходом игры следят все. Тот, на кого пал выбор должен «распутать» разговор, то есть кратко пройтись по всем ассоциативным переключениям своего предшественника в обратном порядке – от конца к началу. Он возвращается к исходной, предложенной ведущим, теме. Затем сам «запутывает» разговор, передает слово кому-то, и так далее.
Заключение
Исследование проблемы «Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка» убедило нас в том, что она имеет свои сложности.
Эти сложности вызваны тем, что младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением материала в памяти и его воспроизведения, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования, на основе исследований мы пришли к выводу, что орфографический навык зависит от развития долговременной памяти.
Опытно-экспериментальная работа показала, что орфографическая грамотность учащихся низка. И проведенная нами работа убедила, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала развитие долговременной памяти будет проходить медленно, что свою очередь будет влиять на скорость формирования орфографического навыка.
Список использованной литературы
1. Волина В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 1994. – 448 с.
2. Гранник Г.Г. Секреты орфографии. – М.: Просвещение, 1991.
3. Даминова М.П. Упражнения по предупреждению орфографических ошибок//Начальная школа. – 1995. - №5. – с.69.
4. Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями//Начальная школа. – 1994. - №1. – с.23-27.
5. Каюмова Р.Х. Развитие интереса на уроках русского языка//Начальная школа. – 1995. - №5. – с.69.
6. Корсаков И.А. Наедине с памятью. – М.: Эйдос, 1993.
7. Кузьменко Н.С. С чего начинать орфографическую работу//Начальная школа. – 1994. - №12.
8. Лапин Ю.А. Искусство помнить и забывать. – М.: Владос, 1992.
9. Лаптева Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемых написанием//Начальная школа. – 1994. - №6.
10. Ляудис Н.В. Память в процессе развития. – М.: Владос, 1991.
11. Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии//Начальная школа. – 1996. - №9.
12. Немов Р.С. Психология. 3-х томник. – М.: Владос, 1999.
13. Пернакий А. Работа над безударными гласными в корне//Начальная школа. – 1994. - №5.
14. Рогов Е.И. Общая психология – курс лекций. – М.: Владос, 1995.
15. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в школе. – М.: Владос, 1992.
16. Саловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. – М.: Просвещение, 1993.
17. Тикунова Л.И. Сборник диктантов и творческих забот. – М.: Просвещение, 1992.
18. Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М.: Просвещение, 1991.
